De la pédagogie par objectifs à la pedagogie de l’intégration

De la pédagogie par objectifs à la pédagogie de l’intégration

L’approche par compétences s’impose de plus en plus comme base méthodologique des systèmes éducatifs dans plusieurs pays, aussi bien du nord que du sud. Cette percée n’est pas un fait du hasard ; elle est due à une prise de conscience progressive dans tous ces pays de la nécessité de rendre plus efficaces et plus efficients les systèmes scolaires et universitaires.
Le présent document essaie de rappeler les grandes lignes et les bases théoriques de l’approche par compétences dans le but d’apporter une modeste contribution au débat actuel autour des curricula et des supports didactiques axés sur les compétences.
Acquis et limites de la Pédagogie par objectifs.Les acquis tirés de la pédagogie par objectifs :

Commençons par rappeler que la pédagogie par objectifs constitue une très bonne base pour le développement de l’approche par compétences. Parmi les éléments essentiels de cette base, on peut citer :
La prise de conscience chez tous les enseignants de la nécessité d’une définition claire des objectifs, des activités d’enseignement/apprentissage et de la planification des tâches qui les composent ;
L’articulation des contenus de l’enseignement en objectifs d’apprentissage ;
La planification des apprentissages en termes de performances que doivent manifester les apprenants à l’issue de leur formation ;
La distinction des acquis scolaires en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être ;
La définition et l’utilisation conséquente de deux modes complémentaires d’évaluation (l’évaluation formative et l’évaluation sommative) pour l’appréciation de la qualité et l’utilisation de nouveaux outils d’évaluation.
Le développement et l’utilisation de nouveaux outils d’évaluation pédagogique.
Même si tous ces apports n’ont pas été exploités de façon efficace dans nos systèmes éducatifs, il y a lieu de mentionner que par rapport à la pédagogie traditionnelle, la pédagogie par objectifs a réalisé des progrès incontestables de par le monde : les problèmes de qualité, d’efficience et d’efficacité des systèmes éducatifs ont été posés dans une nouvelle vision et les activités des enseignants et des élèves ont subi des analyses pertinentes aussi bien sur le plan des processus qu’en matière de produits. Des noms célèbres dans la littérature des sciences de l’éducation comme Benjamin Bloom, Louis d’Hainout, Mager, Gilbert De LandSheere sont associés à ce mouvement pédagogique novateur qui a lui-même tiré ses origines du taylorisme et du béhaviorisme bien connus.

Les limites de la pédagogie par objectifs

Malgré les succès enregistrés par ce courant comportementaliste de la pensée pédagogique, il y a eu des dérives sérieuses qui sont du reste tributaires des paradigmes philosophiques concernés. En effet, le fait de vouloir à tout prix rendre visibles les résultats de l’apprentissage à travers des comportements concrets de l’apprenant a conduit les tenants de la pédagogie par objectifs à des extrêmes bien regrettables. Parmi les lacunes qui ont résulté de cet extrémisme béhavioriste sur le terrain pédagogique, on peut noter :
la manie de rechercher des comportements observables partout, dans toutes les activités des apprenants, ce qui exprime une attitude issue du béhaviorisme classique dans lequel on établit une relation mécanique trop facile entre un stimulus extérieur et la réaction d’un sujet alors réduit à cette simple fonction de répondant ;
le découpage trop poussé des unités d’apprentissage en une multitude d’objectifs appelés opérationnels pour les besoins de la cause, pourtant perdue à l’avance avec un tel émiettement des actions mentales ;
le manque de finalisation et de contextualisation des apprentissages scolaires dans des situations réelles et ce, en dépit des intentions exprimées dans ce sens par tous les tenants de la PPO.
A travers ces différents défauts, la pédagogie par objectifs à montré ses limites tant dans le domaine de la méthodologie théorique que sur le terrain de la pratique pédagogique. Pour sortir de cette impasse, les chercheurs en sciences de l’éducation ont mis en exergue de nouvelles pistes de réflexion et d’action : la notion de compétence revient en force et devient de plus en plus courante dans la littérature et dans tous les discours en éducation. Mieux, le concept de pédagogie de l’intégration remplace de façon progressive et convaincante celui de pédagogie par objectifs.

La pédagogie de l’intégration

Les objectifs de la pédagogie de l’intégration
La pédagogie de l’intégration vise quatre objectifs principaux :
donner du sens aux apprentissages, en situant ces apprentissages dans un contexte significatif pour l’élève en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer plus tard ou qui ont du sens pour lui ;
distinguer ce qui est essentiel de ce qui est moins important, en insistant sur les apprentissages qui sont importants, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie de tous les jours, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
apprendre à utiliser ses connaissances en situation, en ne se contentant pas de remplir la tête de l’élève de connaissances diverses, mais en visant également à faire établir le lien entre ces connaissances et des valeurs, ou finalités des apprentissages, telles par exemple faire de l’élève un citoyen responsable, un travailleur compétent, une personne autonome ;
établir des liens entre différentes notions apprises, en cherchant par là à répondre à un des grands défis de notre société qui est de garantir à chaque élève qu’il puisse mobiliser effectivement ses connaissances et ses compétences pour lui permettre de résoudre utilement une situation qui se présente à lui, mais aussi, si possible, pour lui permettre de faire face à une difficulté imprévue, à une situation qu’il n’a jamais rencontrée.

Les principes de la pédagogie de l’intégration
A cause des insuffisances de la pédagogie par objectifs telles qu’elles sont ci-haut décrites de façon succincte, la demande sociale presque universelle adressée depuis belle lurette aux systèmes éducatifs pour une éducation scolaire plus pertinente, plus utile, plus efficace et mieux adaptée aux réalités et aux objectifs de développement des pays reste entière et devient de plus en plus pressante.
C’est dans ce contexte favorable que renaît et se développe de façon irrésistible le concept combien significatif de pédagogie de l’intégration. De par ses multiples origines, ce concept n’est pas tout à fait nouveau. En effet, le débat sur et pour l’intégration des acquis scolaires remonte au fonctionnalisme pédagogique avec des précurseurs bien connus comme l’américain John Dewey. Les différentes idées développées dans le cadre de ce mouvement de pensée éducationnelle pour l’école nouvelle ont mis un accent particulier sur les méthodes actives avec les apports remarqués de Decroly, Freinet, Makarenko etc.
Les notions de rentabilité et d’efficacité provenant du monde industriel avec, à la base, les idées de Taylor sur l’organisation du travail et l’efficience des entreprises, ont donné les orientations les plus décisives à ce mouvement du renouveau pédagogique.
Les résultats de recherche et les théories développées ça et là en psychologie de l’apprentissage sont également, et pour une large part, à la base des pédagogies nouvelles parmi lesquelles la pédagogie de l’intégration prend place et s’impose de plus en plus.
C’est dans cette optique qu’il convient de citer le constructivisme de Jean Piaget avec son extension en néoconstructivisme, le socioconstructivisme de Vygotski que la théorie de la formation par étapes des actes mentaux de Galperine rend plus opérationnel sur le plan pédagogique.
Comme nous venons de le rappeler, l’intégration des acquis scolaires a constitué, depuis très longtemps, une préoccupation partagée par plusieurs écoles de pensée. Mais c’est seulement au début des années 80 que Jean-Marie De Ketele a conçu et utilisé pour la première fois le concept d’objectif terminal d’intégration qu’il définit comme « une macro-compétence » à la maîtrise de laquelle contribue l’ensemble des apprentissages à réaliser par les apprenants pour une période bien déterminée (une année de scolarité par exemple). Cette acception n’est certainement pas la même que développent d’autres auteurs avec d’autres bases méthodologiques. Dans tous les cas, tous s’accordent sur l’essentiel dans le même paradigme : les apprentissages en général et les apprentissages scolaires n’atteignent un niveau optimal de qualité et un degré suffisant d’efficacité que si les acquis qu’ils permettent de réaliser sont intégrés, dans le cadre d’ objectifs cognitifs bien finalisés, ayant du sens pour les apprenants et utilisables de façon automatique et spontanée dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes que posent la vie et/ou pour permettre la réalisation de nouveaux apprentissages. Comme telle, l’intégration des acquis a des caractéristiques essentielles qui constituent les principes théoriques de la pédagogie de l’intégration. Parmi ces principes, on peut citer :
le caractère actif et responsable de l’apprenant ;
la mobilisation de différents éléments de savoir, de savoir-faire et de savoir-être dans un tout intégré et fonctionnel ;
la polarisation de toutes les actions vers un but significatif ;
l’efficacité interne et externe des apprentissages ;
la transférabilité des acquis.

Du sujet actif et responsable
le premier principe à la base de la pédagogie de l’intégration est que l’apprenant constitue le sujet intégrateur ; il est, par conséquent, gestionnaire et responsable à part entière de ses propres actes intellectuels, de ses activités d’apprentissage. L’apprenant agit derrière un motif qui se matérialise dans un objet d’apprentissage érigé en but à atteindre par le moyen d’actions et d’opérations structurées en activités mentales à l’intérieur d’un processus bien défini.
Ce principe de l’activité du sujet/apprenant a subi un traitement particulièrement intéressant dans le constructivisme Piagétien bien connu et surtout, dans le socioconstructivisme de Vygotski (notamment dans la théorie de l’apprentissage développé par Galperine, l’un des continuateurs de Vygotski).
En résumé, cette pensée novatrice de Galperine connue sous le nom de «théorie de la formation par étapes des actions mentales (ou des comportements mentaux) » postule qu’il n’y a d’activité réelle d’apprentissage que lorsque le sujet apprenant en est le véritable acteur et qu’il s’y engage effectivement derrière un but qu’il se fixe lui-même à partir d’un intérêt évident qui fait de l’objet d’apprentissage la base motivationnelle de l’activité du sujet . Cela signifie, en clair, que les processus pédagogiques qui se réalisent à travers les activités d’enseignement et d’apprentissage ne peuvent être efficaces que dans la seule mesure où ils servent de moyens pour l’atteinte des objectifs du sujet apprenant.

De la mobilisation des ressources cognitives
Ce principe veut que l’apprenant, contrairement à ce qui prévaut dans la pédagogie traditionnelle, utilise les différents savoirs acquis comme des ressources cognitives à réinvestir de façon fonctionnelle pour faire face à des problèmes de la vie quotidienne ou à de nouveaux défis d’apprentissage, à de nouvelles situations cognitives.
Du caractère finalisé des apprentissages
dans la pédagogie de l’intégration tous les acquis scolaires doivent fonctionner pour des buts précis. Ils sont finalisés : il ne s’agit plus d’apprendre pour apprendre, mais bien au contraire, d’apprendre pour résoudre des problèmes. Chaque acquis réalisé doit fonctionner comme un requis pour l’atteinte d’un objectif bien précis. Le but des apprentissages peut être cognitif ou vital. Il est cognitif lorsque les savoirs acquis sont des savoirs de référence, des pré requis pour l’acquisition de nouveaux savoirs. Par exemple, les notions d’angle et de ligne droite sont des pré requis pour les notions plus complexes de triangle, de rectangle et de quadrilatère. Il est vital dès que les acquis sont destinés à des activités concrètes pour la solution de problèmes posés par la vie. C’est dans ce sens que les notions d’angle, de quadrilatère, de cercle, de périmètre, de diamètre et de surface peuvent servir pour effectuer des travaux de carrelage, de construction de route et/d’immeubles. C’est dire, par ailleurs, qu’un savoir acquis donné peut servir dans les deux sens.
L’essentiel est qu’il n’y ait pas ou qu’il y ait moins d’apprentissages inutiles (voire nuisibles) comme c’est souvent le cas dans l’enseignement traditionnel qui s’évertue et se limite très souvent à donner des informations et des détails cognitifs qui ne sont pas toujours fonctionnels dans la vie.
Du principe d’efficacité
Ce principe postule que les acquis, et par conséquent les activités d’enseignement et d’apprentissage qui les produisent doivent être structurés de telle manière qu’ils se complètent tous et permettent la réussite scolaire tout en débouchant sur des compétences utilisables dans la vie courante. Le respect de ce principe permet d’éviter le redoublement d’une part, et de lier l’école à la vie, d’autre part. Cette mesure d’efficacité implique nécessairement celle de l’efficience des systèmes scolaires dans la mesure où elle requiert l’utilisation rationnelle des ressources (humaines, matérielles et financières) qui entrent en ligne de compte dans les différentes activités pour l’atteinte des objectifs du système.
De la transférabilité des acquis
la notion de transfert est l’une des plus importantes dans le système des concepts des sciences de l’éducation en général et de la psychologie pédagogique en particulier. C’est l’un des principes essentiels de la pédagogie de l’intégration qui tient au fait que, pour être efficaces sur le plan cognitif, les acquis scolaires doivent fonctionner sur une gamme assez large de situations et permettre au sujet/apprenant de les utiliser à tout moment pour faire face à de nouveaux problèmes cognitifs. Pour ce faire, il est nécessaire de savoir à l’avance quelles notions essentielles, quelles règles générales, quels principes fondamentaux convient-il d’identifier, d’organiser et de faire acquérir et qui peuvent être utilisés par la suite pour résoudre des séries de problèmes sans perdre du temps dans des détails périphériques et secondaires. Ce travail didactique interpelle non seulement les enseignants en situation de classe, mais aussi et surtout les concepteurs de programmes d’études, les encadreurs et évaluateurs à tous les niveaux du système éducatif, notamment dans les écoles élémentaires et ce, pour une éducation de base de qualité.
Depuis les années 90, plusieurs recherches ont été consacrées de par le monde à cette question cruciale de transfert de connaissances (Philippe Merieu, Jacques Tardif, Michel Develay, Patrik Mendelson, Philippe. Perrenoud, etc). Des rencontres internationales de haut niveau prouvent à suffisance l’intérêt que la communauté scientifique accorde à cette question pédagogique.
Bien avant, des spécialistes de psychologie de l’apprentissage de renommée mondiale avaient développé des théories bien structurées sur le sujet. C’est dans ce cadre qu’il faut situer la théorie de Jean PIAGET sur le développement de schèmes mentaux qu’il décrit comme des structures cognitives de base par lesquelles s’organise et se réalise toute acquisition intellectuelle.
Le rapport entre la pédagogie de l’intégration et cette psychologie génétique de Jean PIAGET réside dans le fait que tous les principes ci-haut évoqués au nom de l’intégration des acquis sont pris en compte dans la construction active du savoir par un sujet qui se développe dans le cadre d’un processus d’adaptation que composent deux phases complémentaires et cycliques d’assimilation et d’accommodation. Ce processus de transformation qui se réalise par le moyen d’un conflit cognitif répétitif entre d’anciennes et de nouvelles structures aux prises avec le changement de l’environnement est à la base même du développement psychique, même si Piaget ne le voyait pas sous cet angle. Ce mouvement permanent introduit des nouveautés qui se présentent sous la forme d’inconnues obligeant à tout moment le sujet actif à réviser sa position à travers le renouvellement continu de ses schèmes mentaux.
Ici, le transfert des acquis se réalise à travers la modification des structures (schèmes) en face des nouvelles situations problématiques. Il s’agit, en effet, d’une adaptation des anciens savoirs, savoir-faire et savoir-être constitués en schèmes mentaux aux nouvelles réalités qui les modifient à leur tour. Dans cette optique, la notion d’intégration des acquis est prise en charge au plan psychologique : Toute nouvelle information (tout savoir nouveau) doit être accueillie par une structure mentale déjà préparée et dotée d’outils requis pour la reconnaissance, l’assimilation et l’intégration des nouveaux éléments et à travers la modification que subit cette même structure pour faire place à la nouveauté qui finit par se confondre avec le schème existant ainsi modifié et renouvelé par voie d’accommodation à la nouvelle situation.
C’est également sous cet angle de vue qu’il convient de situer le troisième principe développé par Galperine dans sa théorie de la formation par étapes des actions mentales. Dans cette théorie, Galperine distingue trois étapes complémentaires par lesquelles passe l’assimilation des savoirs (ou intériorisation).
La base orientatrice de l’action ou plan mental à partir duquel tout sujet agissant doit s’engager dans une activité donnée ;

La phase exécutive au cours de la quelle le sujet réalise effectivement l’action
Le contrôle qui permet au sujet de surveiller, de contrôler ses propres actes (il s’agit de l’attention que le sujet actif porte sur lui-même au cours de son activité).
Conçu comme activité, l’apprentissage se développe à travers ces trois étapes complémentaires qui rappellent, mais dépassent de loin les notions d’accommodation, d’assimilation et d’adaptation de Jean Piaget. Chez Galperine , l’apprentissage se réalise à travers le processus d’intériorisation qui passe par ces trois phases et sous trois formes différentes dans le sens du passage des éléments d’information de l’extérieur vers l’intérieur, c’est à dire « de l’interpsychique à l’intrapsychique » selon les termes de Vygotski. Ces trois formes sont les suivantes. :
la forme matérielle ou matérialisée. Il s’agit de la forme physique de l’action dans laquelle le sujet manipule les objets ou leurs substituts avant de pouvoir les nommer et de se les représenter quand ils ne sont plus là ;
la forme verbale de l’action : c’est cette forme dans laquelle le sujet est capable de parler des choses, de les nommer, de communiquer avec un autre sujet à propos de ces objets. Sous cette forme, l’action s’accomplit dans le langage et son contenu objectif est représenté par des mots ;
La forme intériorisée de l’action est celle dans laquelle le sujet se représente et analyse les choses à travers des concepts qu’il n’a plus besoin de prononcer ; plutôt il réfléchit, « il pense l’action » en mettant en rapport des concepts dans un langage intérieur qui permet à la fois la généralisation et la réduction de l’action au plan mental. Désormais, on est en présence d’une sorte de contenu abrégé de l’action qui n’est plus perçu dans sa forme physique, mais plutôt dans sa forme mentale, intériorisée.
Les notions de géréralisation et de réduction de l’action sont très significatives dans le processus de l’apprentissage. Entendons par généralisation le fait d’abstraire, de sélectionner dans la pensée les éléments essentiels et permanents de l’action., mettant ainsi de côté les détails non essentiels qui passent au plan de l’accessoire, du secondaire, du particulier qu’on peut facilement déduire du général essentiel assimilé. Cette thèse de Galperine est fondamentale, très pertinente pour l’enseignement et l’apprentissage car, très souvent, les enseignants et les pédagogues non avertis, qui n’ont aucune formation psychologique, perdent beaucoup de temps dans des détails inutiles au lieu d’enseigner et de faire apprendre les principes et notions essentiels qui donnent la clé pour un apprentissage efficace et efficient.
Quant à la notion de réduction, elle a une portée psychologique très significative dans le processus de l’apprentissage. C’est l’automatisme auquel parvient tout sujet qui réussit la maîtrise complète d’une action, le moment ultime dans lequel le sujet n’est plus conscient de l’attention qu’il prête aux opérations constitutives de l’action : il agit de façon automatique et a l’impression qu’il ne fait plus attention. Or, c’est à ce moment précis que son attention fonctionne de la façon la plus efficace, mais il n’en a plus conscience ; tout est réduit à l’essentiel : l’attention est confondue avec l’action. C’est ce qui fait dire, dans le cadre de cette théorie, que « moins le sujet est conscient de l’attention qu’il porte sur son action, plus il maîtrise cette action ».

Dans cette optique, Galperine a dégagé un certain nombre de principes pour l’apprentissage à partir de la nature de la base orientatrice de l’action (première phase du processus d’intériorisation ou angle d’attaque de l’apprentissage). Ces principes répondent le mieux aux exigences de la pédagogie de l’intégration. Mais à cause même du caractère complexe de ce modèle cognitif, son application requiert une préparation laborieuse et rigoureuse au niveau de tous les intrants pédagogiques, de toutes les dimensions et de toutes les variables du processus pédagogique : programmes d’études, moyens didactiques, formation et suivi des enseignants, évaluation des apprentissages…

l’entrée par les compétences, forme particulière d’intégration des acquis scolaires
Comme nous l’avons fait remarquer plus haut, la pédagogie par objectifs a permis de développer l’idée de planification aussi bien de l’enseignement que des apprentissages scolaires. Mais elle ne pouvait aller au-delà à cause des dérives évoquées.
La formulation et l’évaluation d’objectifs dans le cadre de la PPO n’ont pu déboucher sur l’intégration des acquis en termes de compétences et ce, en dépit des intentions toujours exprimées dans ce sens depuis les années soixante à la faveur du fameux mouvement de pensée né aux Etats-Unis à la même période et connu sous le nom combien évocateur de « Competency Based Education ».
Le développement rapide de cette idée d’origine industrielle dans la sphère de l’éducation a très vite suscité des critiques aussi bien dans le monde universitaire que parmi les enseignants de terrain et ce, même contre l’approche par compétences (APC)que nous défendons aujourd’hui.
Quels que soient le nombre et le lieu de provenance des critiques hostiles au changement de paradigme et de pratiques dans le monde de l’éducation, et qui viennent très souvent d’une inquiétude liée au manque de compétences face aux exigences de l’APC, il est impossible de nier la pertinence ou d’arrêter le mouvement déjà très avancé de cette nouvelle entrée curriculaire.
L’un des arguments souvent avancés par les critiques de l’APC est le risque de négliger la culture générale et l’éducation de la personnalité au profit d’une formation orientée de façon exclusive vers des compétences pointues, sèches et définies dans une vision purement utilitariste. L’application rigoureuse des principes ci-haut énoncés au compte de la pédagogie de l’intégration permet d’éviter (heureusement !) cette dérive.
En tout cas, l’entrée par les compétences est, à notre avis, l’une des formes les plus appropriées de la pédagogie de l’intégration des acquis, parce qu’elle prend en charge les trois caractéristiques essentielles de cette intégration, à savoir :
l’interdépendance des élément intégrés ;
la mobilisation des ressources ;
la polarisation des acquis vers un but ayant du sens pour l’apprenant et pour la société
C’est dans cette optique que Louis d’Hainaut fait du profil de compétences « l’angle d’attaque du curriculum » et de la compétence elle-même « la pierre angulaire de l’intégration ».
Par rapport aux disciplines d’enseignement, l’entrée par les compétences est traitée différemment. Elle peut être intradisciplinaire, interdisciplinaire ou transdisciplinaire ;
Elle est intradisciplinaire lorsque les compétences à faire acquérir sont identifiées et structurées dans le cadre d’une discipline d’enseignement bien définie ;
Elle est interdisciplinaire dès que différentes disciplines fournissent, chacune, des éléments de savoir, de savoir-faire et de savoir-être bien constitués pour la construction de compétences qu’aucune des disciplines prises isolément n’aurait permit de réaliser à elle seule ;
Elle est transdisciplinaire lorsque les compétences visées dépassent le cadre de toutes les disciplines et/ou matières d’enseignement.
Les concepts essentiels de l’entrée par les compétences
Après avoir posé le concept de compétence, à partir de définitions d’auteurs reconnus, nous opposons la compétence à d’autres concepts proches, afin de clarifier au maximum la terminologie utilisée.
La notion de compétence
Tous les auteurs qui ont travaillé sur le concept de compétence s’accordent sur un certain nombre de caractéristiques qu’on peut résumer comme suit :
Toute compétence résulte d’une mobilisation de ressources ( cognitives, psychomotrices, affectives etc.) : la compétence donne au savoir un caractère finalisé ;
La compétence se met en œuvre dans une situation bien précise ;
La compétence est faite pour résoudre des situations- problèmes.
Dans cet esprit, Jean-Marie De Ketele (1996) soutient que « la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités qui s’exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci ». De Ketele distingue ainsi trois éléments structurels de la compétence à savoir : la capacité, le contenu et la situation.
Guy Le Boterf (1995) définit la compétence comme « un savoir agir, c’est à dire un savoir intégrer, mobiliser et transférer un ensemble de ressources (connaissances, aptitudes, raisonnements etc.) dans un contexte donné, pour faire face aux différents problèmes rencontrés ou pour réaliser une tâche ».
A ces notions d’intégration de ressources et de transfert de connaissances, Philippe Perrenoud (1997) ajoute le concept de stabilisation « il n’y de compétences stabilisées écrit-il, que si la mobilisation des connaissances dépasse le tâtonnement réflexif à la portée de chacun et actionne des schèmes constitués ». Perrenoud met ainsi l’accent sur le caractère relativement stable de la compétence ainsi que sur le phénomène d’intériorisation cher à Piaget et à Vygotski.
Ce détail est très important pour la pédagogie de l’intégration. Il montre non seulement le caractère actif du sujet compétent, mais aussi le fait que la compétence, une fois stabilisée, devient un trait de personnalité, une propriété de la personne ainsi qualifiée.
De toutes ces définitions nous pouvons tirer la synthèse et dire que la compétence est un pouvoir que possède un individu et qui lui permet de mobiliser et d’intégrer dans un tout cohérent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être en vue de résoudre de façon efficace et spontanée des problèmes dans des situations réelles de la vie en général, et de la vie professionnelle, en particulier. Nous entendons ainsi souligner le fait que tout individu compétent soit doté d’un pouvoir et que ce pouvoir lui permet d’utiliser de façon efficace et automatique des ressources cognitives qu’il a intériorisées et transformées en capacités pour faire face à des situations-problèmes qu’il rencontre dans la vie.
Aussi, convient-il de noter que dans le cadre de l’approche par compétences, la culture générale et le savoir savant, loin d’être négligés comme le prétendent à tort certains auteurs, sont plutôt intégrés de façon à faire corps avec la personnalité, de se confondre dans un tout systémique avec les compétences spécifiques et que l’individu extériorise comme des sortes de réflexes dans une manières d’être globale et fonctionnelle à toute épreuve. L’école de base doit à juste titre participer à la formation de ce type de personnalité intégrée, totale et efficace.
Il est bien utile, par ailleurs, de faire remarquer la différence, introduite par De Ketele (1996), entre deux types de compétences : la compétence de base et la compétence de perfectionnement. Est appelée compétence de base toute compétence dont la maîtrise doit permettre à l’apprenant de réaliser d’autres apprentissages dans lesquels cette dernière joue le rôle de pré-requis.
Par exemple, la rédaction d’un article de journal est une compétence que doit nécessairement posséder un journaliste, mais cette compétence requiert d’autres compétences de base que le journaliste acquiert au cours de sa formation. C’est, par exemple, la compétence de recueillir et de consigner des informations dans un contexte donné en vue d’en faire un article, ou encore celle de produire un écrit en articulant des éléments disparates.
Ces dernières compétences constituent alors des compétences de base par rapport aux compétences professionnelles du journaliste. Les compétences de base s’acquièrent généralement à l’école. Elles sont nommées différemment selon les auteurs et même d’un pays à l’autre. Dans le système éducatif belge on les appelle socles de compétences. En France, on utilise plus souvent les termes de compétence de base ou de compétence minimale comme au Québec.
Qu’elles soient appelées compétences de base, compétences essentielles, compétences minimales ou socles de compétences, elles ont toujours le même sens. Elles signifient tout ce qui est nécessaire pour la réalisation d’apprentissages ultérieurs : ce sont des fondements pour la construction d’un autre type de compétences. A ce titre, elles se comportent comme des capacités qui s’acquièrent et se perfectionnent à l’école et plus tard dans la vie professionnelle.
Est appelée compétence de perfectionnement (ou encore compétence d’extension) toute compétence qui se construit à un moment donné du processus de formation sans pour autant être indispensable pour la suite des apprentissages : le manque de maîtrise d’une compétence d’extension n’empêche pas les apprenants de poursuivre leurs études. Ce sont des compétences utiles, mais non indispensables pour des apprentissages ultérieurs.
Dans les systèmes scolaires, ce type de compétence est généralement acquis par les élèves les plus brillants dont le niveau dépasse le minimum requis (excellence). L’enseignant doit pouvoir gérer cette catégorie d’apprenants de manière à ne pas les ennuyer en classe par la répétition (voire la redondance) d’informations déjà dépassées. Mais il convient également d’éviter de suivre ces brillants élèves au détriment des plus faibles qui ont encore besoin de maîtriser le minimum requis. C’est dans la gestion de ces différences que la compétence professionnelle et l’art pédagogique de l’enseignant font la différence.
Un autre concept courant dans la littérature pédagogique est celui de palier de compétence, introduit par Xavier Roegiers (2000). Il s’agit de niveaux différents et hiérarchisés d’une même compétence. On utilise cette notion de palier pour planifier la progression pédagogique dans l’enseignement et l’apprentissage des compétences. Ainsi, plusieurs paliers ou niveaux successifs doivent être atteints avant la maîtrise complète d’une compétence.

Compétence et capacité
La première différence qu’on peut noter entre compétence et capacité, c’est que la première est directement observable en temps réel et dans une situation concrète tandis que la capacité n’est pas directement observable et qu’elle existe comme une sorte de qualité qui n’est appréciable que lorsqu’elle se met en œuvre sur un contenu à partir duquel on peut déduire son existence. L’autre différence est que la capacité a un caractère transversal ; elle est plus générale, plus stable et moins tangible. C’est une aptitude à faire quelque chose, « c’est une activité que l’on exerce, une activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance» (Ph Meirieu). Par exemple, on est compétent (ou pas) de piloter un avion, de rédiger un rapport d’activités ou de faire le devis d’un projet de recherche. Toutes ces compétences requièrent des capacités comme : raisonner, écrire, calculer.
Sous cet angle de vue, les capacités fonctionnent comme des outils au service des compétences. On est d’abord capable avant de démontrer cette capacité dans une situation réelle sous forme de compétence.
Comme l’a si bien montré Xavier Roegiers dans son livre intitulé « Une pédagogie de l’intégration », la compétence est un ensemble intégré de ressources parmi lesquelles la capacité occupe une place centrale. C’est dire, en d’autres termes, que la capacité est un facteur essentiel pour l’exercice d’une compétence et que cette dernière se réalise toujours dans une situation (ou une série de situations) bien définie comme actualisation d’une ou d’un ensemble de capacité(s)
Par ailleurs, la capacité évolue dans le temps et couvre un plus grand ensemble de contenus tandis que la compétence se limite à une catégorie déterminée de situations avec un ensemble défini de contenus et se réalise en un temps donné.
Compétence et aptitude
l’aptitude peut être définie comme une qualité que possède un sujet pour exécuter une tâche donnée. Cette qualité peut être utilisée, mise à profit tout comme elle peut ne pas l’être. On parle, par exemple, d’aptitudes physiques (dextérité manuelle, force physique, taille requise, présence, absence ou défectuosité de la vue ou de la motricité).
On parle également d’aptitudes intellectuelles. C’est par exemple l’intelligence, la créativité, la faculté d’abstraction ou d’analyse etc. Très proche de la notion de capacité, l’aptitude peut fonctionner au profit de la compétence : une aptitude physique peut jouer en faveur de l’installation de compétences données chez un individu. Les compétences d’un athlète, d’un boxeur, d’un chauffeur requièrent, dans ce sens, des aptitudes ou qualités physiques bien déterminées.
Compétence et performance
La performance est liée au résultat concret qu’un individu obtient dans une activité donnée en utilisant ses capacités et ses compétences. C’est dire que la la performance permet de mesurer la compétence et de déterminer le niveau atteint par tel ou tel individu par rapport à cette compétence. On peut utiliser des critères précis pour définir les niveaux de performance dans une compétence donnée. Par exemple, la performance d’un athlète peut baisser tout comme elle peut évoluer. Aussi, on peut dire que la performance peut jouer le rôle de baromètre pour la compétence.
Compétence et objectif :
On peut définir l’objectif comme une intention qui vise un résultat donné. C’est un terme très général, qui couvre plusieurs niveaux, d’un niveau très « micro » (objectif spécifique, skill, …) à un niveau plus « macro » (objectif général, objectif-noyau, …). Ce qui caractérise l’objectif, c’est qu’il est à atteindre. Par exemple, un savoir-faire donné sera appelé « objectif spécifique » lorsqu’on cherche à ce qu’il soit maîtrisé par les élèves, mais on le qualifie de « savoir-faire », ou de « savoir acquis » lorsque l’élève a acquis ce savoir-faire. Il en va de même au niveau « macro » : une compétence est un objectif (ou un macro-objectif) lorsqu’elle est considérée comme étant à acquérir. C’est dans ce sens que Jean-Marie De Ketele parle « d’objectif terminal d’intégration » qu’il définit comme une macro-compétence, c’est à dire une compétence globale visée à la fin d’un cycle d’études, par exemple.
En général, le profil de sortie est exprimé en termes d’objectifs terminaux d’intégration. Les notions d’objectif et de compétence entretiennent des relations d’interdépendance et de complémentarité. Ces relations sont surtout fonctionnelles dans le cadre de la planification des apprentissages selon l’entrée par les compétences, car la définition claire des objectifs d’un cours est une opération incontournable dans la planification des activités d’enseignement/apprentissage.
Compétence et contenu :
Comme objet d’apprentissage, le contenu est un élément du système de ressources que doit mobiliser un sujet-apprenant pour l’acquisition de compétences. Le contenu permet également, dans un autre sens, de matérialiser les capacités mobilisées pour la réalisation d’une compétence dans une situation donnée. Le contenu est donc une composante fondamentale de la compétence. Mais à l’intérieur de la compétence, le contenu n’existe plus en soi. C’est dans ce sens qu’il convient de faire la différence entre l’entrée par les contenus et l’entrée par les compétences.
Dans le cadre de l’entré par les contenus, l’objectif est de faire acquérir des savoirs, tandis que dans l’entrée par les compétences, il s’agit à la fois d’acquérir et d’être capable d’utiliser les savoirs pour résoudre des situations-problèmes.
La question qu’on se pose alors et qui doit toujours guider l’enseignement dans cette nouvelle approche, est de savoir ce qu’on peut faire du savoir acquis, mais non simplement de savoir si on a acquis des savoirs.
Compétence et qualité :
La notion de qualité est très vague. Elle est surtout relative car c’est toujours par rapport à des critères donnés, à une vision bien précise, à des options et des représentations bien déterminées qu’on parlera de la qualité de telle ou telle chose.
Ainsi, la qualité de l’enseignement se détermine à partir d’un nombre défini de paramètres liés aux intrants pédagogiques comme les programmes d’études, la formation des enseignants, la nature des infrastructures scolaires, des équipements techniques, des matériels didactiques, et surtout la nature des processus pédagogiques qui se déroulent entre les élèves et les enseignants. En dernière instance, on apprécie la qualité du système pédagogique à partir des résultats de ces processus. On dira que le système est de bonne qualité si le rendement scolaire est positif avec un taux de réussite satisfaisant. C’est dire, en d’autres termes, que la qualité dans ce domaine, est un résultat par rapport à la compétence des enseignants et encadreurs du système.
De notre point de vue, la qualité est une condition requise pour l’acquisition de compétences. Plus les enseignants, les moyens didactiques et les autres intrants d’encadrement et de transformation du système sont de qualité, mieux les compétences s’acquièrent et se développent chez les élèves qui bénéficient ainsi de conditions favorables pour se réaliser comme sujets compétents.
Compétence et efficacité :
L’interdépendance entre les notions de compétence et d’efficacité se passe de commentaire. En effet, l’efficacité d’une action se mesure par le résultat qu’elle permet d’obtenir par rapport aux objectifs préalablement définis. Or, sans la compétence des acteurs, on ne peut obtenir des résultats fiables d’une action ou d’une activité donnée. Par exemple, à défaut des compétences professionnelles des enseignants, le système éducatif ne peut obtenir de bons résultats à travers ses produits : le rendement scolaire sera toujours médiocre si les enseignants n’exercent pas les compétences professionnelles requises ou si la formation académique leur fait défaut. Il est également vrai que sans efficacité au niveau des actions éducatives on ne peut construire valablement les compétences souhaitées au niveau des élèves. Ce rapport de complémentarité entre compétence et efficacité induit un autre concept : l’efficience des actions.
Une action est efficiente lorsqu’elle utilise moins de ressources et moins de temps pour produire de bons résultats conformément aux objectifs fixés à la base. Or, lorsqu’on est compétent, on ne tâtonne pas dans l’exécution d’une tâche, on la fait de façon automatique, ce qui donne une économie aussi bien en termes de temps qu’en matière d’énergie. La compétence permet aussi d’opérer des choix pertinents, de prendre des décisions adéquates : le sujet compétent peut utiliser les moyens de bord pour obtenir les mêmes résultats qu’un autre, non compétent, qui dépenserait pour de maigres résultats beaucoup plus de temps et de ressources.
Sur la base de tout ce qui précède, on peut dire que l’entrée par les compétences est un recours incontournable pour la solution des problèmes de qualité, d’efficacité et d’efficience de nos systèmes éducatifs.

Apports essentiels et implications pédagogiques de l’APC
Parmi les nombreux apports de l’APC, on peut noter :
une vision plus dynamique de l’action éducative et des processus d’enseignement/apprentissage ;
des apprentissages plus actifs et plus pertinents ;
des programmes d’études souples, flexibles et pertinents ;
des moyens de lutte plus efficaces contre la culture de l’élitisme pédagogique ;
une autre méthode (plus démocratique) de réaliser l’excellence à l’école ;
des stratégies d’enseignement et d’apprentissage plus efficaces ;
des moyens didactiques souples et pertinents ;
une approche d’enseignement différencié conforme aux besoins spécifiques de chaque apprenant par rapport aux objectifs d’apprentissage ;
une véritable liaison de l’école à la vie grâce au développement d’activités d’apprentissage ayant du sens pour et dans la vie ;
un moyen de lutte efficace contre l’échec scolaire et le redoublement ;
une meilleure équité pédagogique au bénéfice de tous les apprenants ;
une vision plus positive de l’évaluation alors considérée comme un moyen au service de l’apprentissage ;
une nouvelle culture de l’évaluation avec une démystification du concept que la pédagogie traditionnelle avait surchargé de stéréotypes négatifs au détriment des apprenants ;
les moyens d’une gestion et d’une supervision plus efficaces des processus pédagogiques et des systèmes scolaires ;
les moyens pour une motivation plus positive et plus fonctionnelle des apprenants.
Arrêtons-nous à ces quelques éléments, car il est impossible d’énumérer ici tous les apports et avantages de l’approche par compétences. Ils sont présents dans toutes les composantes et dans toutes les variables de l’action didactique et du système éducatif.
La pédagogie de l’intégration et l’approche par compétences posent aussi des contraintes qu’il convient de maîtriser. Il s’agit, entre autres :
du problème de la formation des enseignants, des encadreurs pédagogiques et des administrateurs scolaires (le succès de l’approche par compétences est, en effet, tributaire de la bonne maîtrise, du bon niveau et de la bonne qualité de la formation de ces principaux acteurs) ;
d’une qualité adéquate et d’une fonctionnalité réelle des moyens didactiques ;
d’une adhésion suffisante de tous les acteurs et partenaires ;
d’un environnement (physique et politique) favorable ;
d’un engagement et d’une volonté politique réels des décideurs.
Avec la disponibilité de tous les éléments cités, l’on devrait réussir la mise en œuvre de l’approche par compétences avec moins de risques. Tout dépend, en dernière instance, de cet engagement, de cette mobilisation générale et du niveau de motivation et de compétence des principaux acteurs du système éducatif parmi lesquels les enseignants occupent une place centrale.

DE LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIF A LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION

Par : Omar BENKHADRA

Avril 2004
L’approche par compétences s’impose de plus en plus comme base méthodologique des systèmes éducatifs dans plusieurs pays, aussi bien du nord que du sud. Cette percée n’est pas un fait du hasard ; elle est due à une prise de conscience progressive dans tous ces pays de la nécessité de rendre plus efficaces et plus efficients les systèmes scolaires et universitaires.
Le présent document essaie de rappeler les grandes lignes et les bases théoriques de l’approche par compétences dans le but d’apporter une modeste contribution au débat actuel autour des curricula et des supports didactiques axés sur les compétences.
Acquis et limites de la Pédagogie par objectifs

les acquis tirés de la pédagogie par objectifs

Commençons par rappeler que la pédagogie par objectifs constitue une très bonne base pour le développement de l’approche par compétences. Parmi les éléments essentiels de cette base, on peut citer :
La prise de conscience chez tous les enseignants de la nécessité d’une définition claire des objectifs, des activités d’enseignement/apprentissage et de la planification des tâches qui les composent ;
L’articulation des contenus de l’enseignement en objectifs d’apprentissage ;
La planification des apprentissages en termes de performances que doivent manifester les apprenants à l’issue de leur formation ;
La distinction des acquis scolaires en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être ;
La définition et l’utilisation conséquente de deux modes complémentaires d’évaluation (l’évaluation formative et l’évaluation sommative) pour l’appréciation de la qualité et l’utilisation de nouveaux outils d’évaluation
Le développement et l’utilisation de nouveaux outils d’évaluation pédagogique.
Même si tous ces apports n’ont pas été exploités de façon efficace dans nos systèmes éducatifs, il y a lieu de mentionner que par rapport à la pédagogie traditionnelle, la pédagogie par objectifs a réalisé des progrès incontestables de par le monde : les problèmes de qualité, d’efficience et d’efficacité des systèmes éducatifs ont été posés dans une nouvelle vision et les activités des enseignants et des élèves ont subi des analyses pertinentes aussi bien sur le plan des processus qu’en matière de produits. Des noms célèbres dans la littérature des sciences de l’éducation comme Benjamin Bloom, Louis d’Hainout, Mager, Gilbert De LandSheere sont associés à ce mouvement pédagogique novateur qui a lui-même tiré ses origines du taylorisme et du béhaviorisme bien connus.
Les limites de la pédagogie par objectifs
Malgré les succès enregistrés par ce courant comportementaliste de la pensée pédagogique, il y a eu des dérives sérieuses qui sont du reste tributaires des paradigmes philosophiques concernés. En effet, le fait de vouloir à tout prix rendre visibles les résultats de l’apprentissage à travers des comportements concrets de l’apprenant a conduit les tenants de la pédagogie par objectifs à des extrêmes bien regrettables. Parmi les lacunes qui ont résulté de cet extrémisme béhavioriste sur le terrain pédagogique, on peut noter :
la manie de rechercher des comportements observables partout, dans toutes les activités des apprenants, ce qui exprime une attitude issue du béhaviorisme classique dans lequel on établit une relation mécanique trop facile entre un stimulus extérieur et la réaction d’un sujet alors réduit à cette simple fonction de répondant ;
le découpage trop poussé des unités d’apprentissage en une multitude d’objectifs appelés opérationnels pour les besoins de la cause, pourtant perdue à l’avance avec un tel émiettement des actions mentales ;
le manque de finalisation et de contextualisation des apprentissages scolaires dans des situations réelles et ce, en dépit des intentions exprimées dans ce sens par tous les tenants de la PPO.
A travers ces différents défauts, la pédagogie par objectifs à montré ses limites tant dans le domaine de la méthodologie théorique que sur le terrain de la pratique pédagogique. Pour sortir de cette impasse, les chercheurs en sciences de l’éducation ont mis en exergue de nouvelles pistes de réflexion et d’action : la notion de compétence revient en force et devient de plus en plus courante dans la littérature et dans tous les discours en éducation. Mieux, le concept de pédagogie de l’intégration remplace de façon progressive et convaincante celui de pédagogie par objectifs.