LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

« En dépit de ces évidences et des analyses de plus en plus précises de la fabrication des inégalités et de l’échec depuis les années 1960, le mode dominant d’organisation de la scolarité n’a guère changé : on groupe les élèves selon leur âge (censé indiquer leur niveau de développement) et leurs acquis scolaires, en « classes » supposées assez homogènes pour que chacun puisse assimiler le même programme durant une année scolaire. À l’intérieur de ces groupes, la différenciation des traitements pédagogiques est très variable. Elle reste parfois très faible : l’enseignement frontal est loin d’avoir disparu des classes, en particulier au second degré. Comment expliquer la persistance d’une pédagogie qui demeure indifférente aux différences ou qui, dans le meilleur des cas, n’en tient compte que marginalement, dans des proportions assez dérisoires en regard de l’ampleur des écarts ? Développer une « école sur mesure », selon la formule de Claparède, est le rêve de tous ceux qui trouvent absurde d’enseigner la même chose au même moment, avec les mêmes méthodes, à des élèves très différents. Le souci d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques individuelles ne naît pas seulement du respect des personnes et du bon sens pédagogique. Il participe d’une exigence d’égalité : l’indifférence aux différences, comme l’a montré Bourdieu (1966), transforme les inégalités initiales devant la culture en inégalités d’apprentissage, puis de réussite scolaire. Il suffit en effet d’ignorer les différences pour que le même enseignement : - engendre la réussite de ceux qui disposent du capital culturel et linguistique, des codes, du niveau de développement, des attitudes, des intérêts et des appuis qui permettent de tirer le meilleur parti des cours et de faire bonne figure à l’examen ; - provoque, en miroir, l’échec de ceux qui ne disposent pas de ces ressources et apprennent surtout, dans de telles conditions, qu’ils sont incapables d’apprendre, se persuadant de surcroît que c’est le signe de leur insuffisance plutôt que de l’inadéquation de l’école. 1. En quoi consiste la pédagogie différenciée ? Selon Philippe PERRENOUD, "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." Pour pratiquer une pédagogie différenciée, il est indispensable de mettre en œuvre une méthodologie variée et diversifiée afin de conduire chaque élève aussi loin et aussi haut qu'il peut aller ou accéder. CAP – Fiches de cours de Luc QuinetFICHE 8 2. Hétérogénéité des apprenants Les élèves sont différents concernant : - les acquis pédagogiques ; - les modes de pensée (pensée convergente, divergente, créatrice ; intelligence verbale, intelligence pratique ; processus intellectuels opératoires : par tâtonnements, intuition, logique concrète, logique abstraite, …) ; - les motivations à apprendre; - les modes de communication et d’expression ; - l'environnement socioculturel : la culture, les croyances, les histoires familiales, les valeurs ; - les caractéristiques psychologiques : personnalité, attention, volonté, curiosité, énergie, rythme, coordination motrice etc. - 3. Quatre aspects de la différenciation Selon Philippe Meirieu (cf. Apprendre… Oui, mais comment ?), il est indispensable de délimiter un espace au sein duquel l’activité pédagogique puisse s’exercer. Une situation d’apprentissage se construit ainsi autour de trois pôles étroitement imbriqués qui sont l’apprenant, l’enseignant et le savoir. Meirieu souligne que l’échec de certaines situations scolaires tient souvent au fait que l’on accorde de l’importance aux deux composantes qui sont le savoir et l’enseignant, au détriment de la troisième qui est pourtant la plateforme de tout l’édifice. La pratique d’une pédagogie différenciée se doit de tenir compte de chacun de ces trois pôles, et sa réussite dépend fortement de la façon dont ils sont mis en interaction. 3.1. La différenciation des contenus Elle se définit comme suit : les élèves travaillent chacun ou en groupes sur des contenus différents, définis en termes de savoir ou savoir-faire, choisis dans un ensemble d’objectifs communs considérés par l’enseignant comme des étapes nécessaires pour que tous accèdent à un niveau de connaissance exigé par l’institution. . Le programme scolaire décrit ce que les élèves doivent : - développer (compétences) - apprendre (notions) - connaître (faits) - comprendre (concepts et principes) - savoir faire (habilités) La différenciation du contenu consiste à distinguer lors de la planification des cours ce que certains élèves apprendront, le contenu que les élèves devront apprendre. On fait référence ici à la notion d'objectifs-noyaux ou de concepts essentiels. Un objectif-noyau n'est rien d'autre qu'un objectif fort dont on se dit qu'il faut absolument que tous les élèves l'acquière. La différenciation doit porter sur ces éléments de base qui sont les objectifs ou concepts noyaux afin de pouvoir soumettre des contenus différents à des sous-groupes d'élèves différents. Comment différencier les contenus ? - En proposant pour une même tâche des applications variées. - En établissant pour certains élèves des contrats d'apprentissage. - En utilisant des ressources audiovisuelles variées. - En proposant des recherches autonomes. - En valorisant les projets personnels. CAP – Fiches de cours de Luc QuinetFICHE 8 - En proposant aux élèves des problématiques dans des domaines généraux reliées aux objectifs de formation… 3.2. La différenciation des structures (de travail) Cette différenciation commence dès que la classe hétérogène éclate afin de donner naissance à des groupes d'élèves répartis selon des critères définis. Il s’agit de répartir les élèves en sous-groupes dans la classe. Ce dispositif est nécessaire, mais non suffisant, à une pratique de pédagogie différenciée : on ne peut différencier les processus et les contenus sans une répartition des élèves en différents groupes ; en revanche, utiliser ce dispositif seul est sans effet sur la réussite des élèves. Les regroupements devraient constituer, même pour de courtes périodes, de véritables groupes favorables aux échanges entre les élèves, à la coopération entre eux et à la présence de conflits sociocognitifs c’est-à-dire la rencontre entre conceptions et représentations mentales différentes verbalisées par différents élèves et créant ainsi un déséquilibre les poussant à en savoir plus et à adopter un code commun. Il est toutefois préférable de varier les modes de regroupement car aucun ne constitue un modèle unique. Comment différencier les structures ? - les dyades spontanées sur base d'un choix réciproque et à caractère temporaire - les dyades structurées à partir de critères de formation de l'enseignant. A ce niveau, il faut veiller à ce que les écarts d'acquis ne soient pas trop grands entre les deux partenaires afin de permettre une véritable entraide - le travail en équipes spontanées déterminées par le choix des élèves ou par le hasard et qui cessent d'exister dès que la tâche est terminée - le travail en équipes structurées et permanentes construites par l'enseignant - le travail en groupe-classe - l'apprentissage coopératif où l'accent est mis non seulement sur le résultat, mais aussi sur les méthodes actives orientées vers l'interdépendance positive entre les membres d'une équipe et l'apprentissage des compétences sociales et intellectuelles (auto-socio-construction du savoir) 3.3. La différenciation des processus Différencier le processus, c'est varier les façons dont va se faire l’apprentissage des élèves. Pour ce faire, l'enseignant a recours à différentes stratégies d'enseignement. Dans ce cadre, les élèves travaillent individuellement sur un même objectif selon des pratiques diversifiées de travail autonome telles que le contrat, une grille d’auto-évaluation, etc. La mise en place de ce procédé de différenciation doit être précédée par une analyse poussée de l’hétérogénéité des élèves. Comment différencier les processus ? Avant l’apprentissage - A partir d'une liste d'élèves, relever les noms de ceux qui sont les plus oubliés dans la classe, de ceux qui ne vous demandent jamais rien, de ceux que les autres rejettent facilement. Choisir un élève dans cette liste et penser à des façons d'entrer en relation d'aide avec lui pour la semaine qui vient. En privilégier un autre la semaine suivante. - Se donner un outil structuré de consignation, comme un journal de bord de l'enseignant afin d'y noter toutes les informations pertinentes nous permettant de mieux connaître et d’accompagner chacun des élèves de la classe. - Déceler les intérêts personnels des élèves à risque et voir avec eux la pertinence d'entreprendre un projet personnel ou une recherche autonome sur un sujet signifiant. CAP – Fiches de cours de Luc QuinetFICHE 8 Pendant l’apprentissage - Réduire spontanément la longueur ou la complexité d'une tâche d'apprentissage pour un élève motivé qui éprouve des difficultés à réaliser ce qui a été demandé. - Suggérer à un élève non-motivé par une tâche de changer l'ordre d'exécution pour l'orienter en premier lieu vers un travail qui rejoint davantage ses intérêts. - Prolonger la période de manipulation de matériel didactique pour un sous-groupe d'élèves qui sont encore au stade du concret, alors que les autres équipes de travail n'en ont plus besoin. - Pour un même travail proposer différents niveaux : un exercice simple pour les plus faibles, un exercice intermédiaire pour certains autres et des pistes d'enrichissement aux plus motivés. - Confier à des élèves plus rapides le mandat de devenir prof-intérimaire. Au moment du contrôle des acquis - Introduire parfois une clé de correction dans la classe pour permettre à des élèves de se corriger personnellement. - Utiliser la correction collective où chacun conserve son cahier ou échange son cahier avec un camarade. - L'enseignant devient la clé de correction et se préoccupe non seulement de faire connaître les bonnes réponses, mais surtout de faire un retour sur les difficultés éprouvées, les démarches et les stratégies utilisées. - Proposer aux élèves qu'ils mettent par écrit le résumé de ce qu'ils ont retenu d'une séquence de leçons. - Imaginer un jeu Génies en herbe, où les représentants de deux équipes doivent répondre correctement aux questions qui sont posées… 3.4. La différenciation des productions II s'agit encore de permettre aux élèves de différencier leurs productions, leurs réalisations. Comment différencier les productions ? Le même apprentissage peut être abordé de différentes manières par l’élève. Par exemple : un élève appréciera le fait de prononcer une petite conférence sur le sujet de sa recherche autonome, tandis qu'un autre élève présentera le sujet sous la forme d'un schéma récapitulatif, un autre sous la forme de dossier… En résumé, la pédagogie différenciée est, selon Halina Przesmycki, « une pédagogie fondée sur la différenciation des processus d’apprentissage » des élèves, et qui, pour être menée à bien, nécessite, de la part de l’enseignant, une organisation diversifiée des processus d’enseignement. Parmi les moyens disponibles pour mettre en place une telle pratique pédagogique, la pédagogie de contrat est un outil indissociable de la pédagogie différenciée.