LES ŒUVRES LITTÉRAIRES EN CLASSE DE FRANÇAIS

LES ŒUVRES LITTÉRAIRES EN CLASSE DE FRANÇAIS DU SECONDAIRE QUALIFIANT MAROCAIN : ÉTAT DES LIEUX ET PERSPECTIVES 

Introduction

L’enseignement du français langue étrangère dans le secondaire qualifiant marocain, comme dans les autres cycles primaire et collégial, connait des restructurations périodiques ayant trait aussi bien aux programmes qu’aux approches didactiques. Les instructions, les recommandations et les orientations successives adoptées par le Ministère de l’Education National convergent vers le même objectif, à savoir l’amélioration des compétences linguistiques et communicatives des élèves qui, de l’avis des enseignants, baissent d’année en année. La programmation d’œuvres littéraires intégrales1 à la place des manuels, depuis une décennie s’inscrit dans cet effort institutionnel visant l’amélioration du niveau des apprenants. Après un peu plus d’une décennie, l’on est en droit de se poser des questions liées au rôle que peuvent jouer ces textes littéraires, comparativement aux manuels, dans l’amélioration du niveau des lycéens, dans la conception et l’évaluation des séquences didactiques et des projets pédagogiques recommandés par le Ministère de l’Enseignement marocain (désormais MEN), et dans l’exploitation efficiente des textes littéraires conformément à ces recommandations, sans qu’il y ait équivoque, dans la pratique, entre les cours de littérature et de français langue étrangère. Ce risque d’amalgame est d’autant plus évident que les enseignants et les inspecteurs ne sont pas suffisamment préparés pour adapter leurs réflexions didactiques et surtout leurs formations initiales et continues aux exigences de l’œuvre intégrale nécessitant des compétences particulières2 . De toutes ces questions qui interpellent avec acuité enseignants et élèves, celle qui nous semble la plus urgente porte particulièrement sur l’adéquation des œuvres littéraires actuellement au programme avec les attentes linguistiques et culturelles des lycéens marocains, dans un contexte scolaire qui évolue au rythme d’ajustements pédagogicodidactiques présentés par les instances du MEN comme la solution à l’échec du rendement de l’institution scolaire, non seulement en matière de langue française, mais aussi dans les autres disciplines, particulièrement scientifiques. Avant de dresser l’état des lieux de la situation actuelle de l’enseignement du français dans le secondaire marocain, nous aimerions passer en revue quelques étapes clés en matière de choix didactiques visant la régulation de l’enseignement-apprentissage de cette langue dans les trois niveaux du secondaire qualifiant3 . Nous axerons notre attention sur la Charte Nationale d’Education et de Formation (1999), sur le rapport du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008)4 et sur les textes officiels qui ont précédé l’actuelle 1 La programmation des œuvres littéraires au secondaire marocain est en fait la généralisation du programme des OLF (Option Langue française) mis en œuvre au début des années 90 dans quelques classes du secondaire marocain à titre expérimentale. Il semble que la « réussite » de ces classes a poussé le Ministère de l’Education National à généraliser cette expérience sur l’ensemble des classes du secondaire. Les enseignants affectés à ces classes, sélectionnés sur la base de leur rendement pédagogique, bénéficiaient d’un mois de formation en France. 2 A ce propos, nous tenons à préciser que les enseignants du FLE au Maroc (ainsi que les inspecteurs) n’ont pas le même profil de formation initiale et continue. Cette diversité est en soi une richesse, mais elle implique des convictions et des habitudes pédagogico-didactiques qui nécessitent une harmonisation des pratiques scolaires pour une meilleure exploitation didactique des textes littéraires francophones. La formation des enseignants et des inspecteurs répondait davantage à des objectifs institutionnels visant la maitrise des effectifs des élèves dans l’enseignement collégial et secondaire. 3 Le « Secondaire Qualifiant » est une appellation issue de la Réforme du système éducatif marocain qui remplace l’ancienne appellation « l’Enseignement Secondaire ». 1 / 10 Recommandations Pédagogiques de 1994 et les Orientations Pédagogiques des années 2000). Tous ces documents officiels se situent dans la continuité des changements périodiques opérés depuis l’indépendance dans les différents cycles de l’enseignement public marocain et témoignent, d’une certaine manière, de l’absence de vision claire chez les instances pédagogiques officielles marocaines qui, jusqu’à aujourd’hui, n’arrivent toujours pas à faire des choix judicieux en matière de didactique du français. La question qui demeure en suspens est la suivante : quel français ? Pour quel public ? Et dans quel but ? Une réforme en cours... Le rapport analytique du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008)4 , tout en essayant de dresser le bilan d’une décennie de réforme, fait état d’un dysfonctionnement dans l’enseignement des langues de manière générale. Ce constat négatif concerne principalement deux aspects, à savoir : « les langues d'enseignement » et «l'enseignement des langues ». S’agissant du premier aspect, le dysfonctionnement altère le rapport entre la langue d'enseignement des matières scientifiques dans les trois niveaux du secondaire (l’arabe) et la langue d'enseignement de ces mêmes disciplines dans le supérieur public et privé (le français). Cette rupture, prend des ampleurs considérables dans les institutions universitaires et professionnelles, particulièrement dans les formations scientifiques et techniques où la majorité écrasante des étudiants éprouvent d’énormes difficultés à s’atteler facilement à la formation supérieure. Très peu d’étudiants arrivent à surmonter les aléas de ce choix officiel, notamment les élèves venant des établissements privés du secondaire qualifiant où l’on dispense aux apprenants, en plus du programme en arabe, des cours en français. Cette mesure « faveur », qui s’opère en dehors des textes officiels, est présentée par ces établissements privés comme un « argument de vente » susceptible d’éviter aux élèves les « mauvaises surprises du supérieur ». Pour réguler le rapport entre les deux langues d’enseignement, notamment dans le secondaire qualifiant, la matière de traduction, instaurée par le MEN, n’a pas pu pallier les insuffisances du choix linguistique actuel. Elle présente plusieurs défaillances aussi bien au niveau de la conception que de la pratique didactique : les enseignants de traduction n’ont pas le même profil5 , la matière n’est pas généralisée et ne fait pas partie des matières faisant l’objet d’évaluation sommative. Par conséquent, les apprenants ne la prennent pas au sérieux, comme en témoigne le taux d’absentéisme très élevé dans cette matière et la démotivation des enseignants qui sentent marginalisés. La traduction, actuellement matière optionnelle, ne peut prétendre amener les lycéens à acquérir des compétences linguistiques solides en terminologie scientifique pouvant leur faciliter l’accès aux études universitaires. Le second aspect concerne les langues à intégrer dans le cursus de formation des apprenants marocains dans un contexte linguistique international évoluant au rythme de la mondialisation sous toutes ses formes. Par conséquent, nul ne peut nier que l’assimilation de plusieurs langues est une compétence primordiale aussi bien au niveau du cursus scolaire et universitaire qu’au niveau professionnel. Le choix linguistique actuel engendre des 4 Conseil Supérieur de l'Enseignement, Rapport annuel sur l'état et les perspectives du système d'éducation et de formation, 2008. 5 Comme pour les enseignants de français, ceux de la traduction n’ont pas le même profil. Le professeur de traduction peut avoir une formation initiale dans n’importe quelle matière littéraire ou scientifique, pourvu qu’il ait un niveau valable en français (ce qui n’est pas toujours le cas) pour passer le concours de recrutement suivi de deux années de formation aux ENS. 2 / 10 dysfonctionnements dont l’impact est considérable aussi bien sur le présent que sur l’avenir de l’enseignement au Maroc. Le rapport du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2008) en mentionne quelques uns qui touchent les niveaux suivants : 1- La politique linguistique de l’enseignement et la stratégie de formation des enseignants : -Le flou qui continue de planer sur la politique linguistique nationale dans le secteur de l’enseignement et qui empêche la mise en œuvre des principes de la Charte Nationale d’Education et de Formation (1999) plaidant pour un paysage linguistique où les langues interagissent ; -La domination des pratiques didactiques traditionnelles et la résistance de nombreux enseignants aux nouvelles approches comme la pédagogie des compétences ; -L'absence de synchronisation entre les nouvelles approches didactiques et la formation initiale et continue des enseignants du FLE ; 2- La recherche pédagogique : -L’absence de recherches pédagogiques (notamment les recherches action) axées sur les questions didactiques des langues en générale et du français en particulier ; -Le manque de coordination entre les centres de formation au métier de l’enseignement et les universités6 ; 3- Le rendement scolaire : -La baisse du niveau des élèves et des étudiants, en lecture et en écriture, dans toutes les langues y compris l’arabe ; Au vu de ces constats négatifs consignés dans le rapport du CSE, le Plan d’Urgence a mis l’accent sur la nécessité de promouvoir une nouvelle politique linguistique nationale claire prônant la maitrise des langues (Espace 3, Projet 6) et l’implication de l'apprenant dans la réforme linguistique par la combinaison cohérente des apprentissages à tous les niveaux de l'enseignement scolaire. En d’autres termes, cela voudrait dire que les instances responsables de ce choix linguistique devraient résoudre d’abord le problème de la langue d'enseignement avant de s’attaquer à la didactique des langues étrangères à enseigner à tel ou tel niveau du cursus scolaire et universitaire de l’apprenant marocain. La réussite de cette opération dépend de la mise en place d’un référentiel de compétences linguistiques et communicatives et d’un référentiel pédagogique répondant aux exigences de la pédagogie par compétence que le MEN a mis en œuvre dans le système éducatif marocain depuis le début de la Réforme. L’obstacle qui réduit actuellement la portée de l’approche par compétences est le retour « inconscient » des enseignants à la pédagogie par objectifs à laquelle ils étaient formés. La multiplication de rapports et de documents ne peut résoudre les problèmes épineux de l’enseignement des langues en générale et du français en particulier. En juin 2008, le MEN publie un rapport détaillé intitulé « Pour un nouveau souffle de la réforme de l’EducationFormation7 . Parmi les questions traitées dans ce document, le projet 20 relatif à la maîtrise des langues. Ce projet rappelle les trois orientations majeures fixées par la Charte Nationale d’Education et de Formation concernant la maîtrise des langues : la consolidation de la langue arabe (l’Académie Mohammed VI de la langue arabe), la nécessité de maîtriser les langues 6 La Réforme du système de l’enseignement marocain en cours (Programme d’Urgence 2009-2012) prévoit la création de Centre Régionaux de Formation, sous la tutelle des Académies Régionales, ayant pour mission de repenser la formation professionnelle des futurs enseignants, la mise à niveau de ceux déjà en exercice et la promotion de la recherche pédagogique (Espace 1, Projet 8, Espace 2, Projet 4 et Espace 3, Projet 2). Il est également prévu la création d’une filière universitaire éducative préparant au métier de l’enseignement (Espace 3, Projet 1). 7 MEN, Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Education-Formation-Présentation du Programme NAJAH-Rapport détaillé - Version projet, Juin 2008 3 / 10 étrangères, la diversification des langues d’enseignement scientifique et l’intégration de l’amazighe dans l’enseignement scolaire (l’Institut Royal de la Culture Amazighe). Cette stratégie linguistique dictée par la Réforme, aussi ambitieuse soit-elle, nécessite une réflexion sereine sur sa mise en application dans les salles de cours. L’œuvre littéraire : objet ou support de l’enseignement-apprentissage du FLE ? Après cet aperçu sur les changements qui s’opèrent dans le paysage pédagogique marocain, passons maintenant à la description de l’état des lieux de l’enseignement des œuvres littéraires au secondaire qualifiant marocain. Cette description a pour objectif de contribuer au débat raisonnée et scientifique sur les perspectives de l’enseignement du FLE tel qu’il se fait actuellement. Mais avant, nous aimerions présenter l’architecture des filières du secondaire qualifiant marocain et le contenu du programme de français qui y est enseigné. 1- l’Architecture pédagogique : Schématiquement, le secondaire qualifiant compte les filières suivantes : Lettres et Sciences Humaines (5 heures hebdomadaires), Sciences Physiques (4 heures hebdomadaires), Sciences de la Vie et de la Terre (4 heures hebdomadaires), Sciences Mathématiques (4 heures hebdomadaires), Sciences Economiques (2 heures hebdomadaires)8 , Enseignement Technique (4 heures hebdomadaires) et Enseignement Originel (2 heures hebdomadaires). 2-Le contenu du programme : • En Tronc Commun (une année d’orientation) : - Deux nouvelles au choix parmi quatre (deux nouvelles de Maupassant (La Ficelle et Aux champs, une nouvelle de Gautier (Le chevalier double), une nouvelle de Mérimée (La chambre bleue) - Une comédie du XVII siècle : Le Bourgeois gentilhomme de Molière • Première année du Baccalauréat : - Le Dernier jour d’un condamné de Victor Hugo - Antigone de jean Anouilh - La Boite à merveilles d’Ahmed Sefrioui (roman autobiographique maghrébin) • Deuxième année du baccalauréat (l’année terminale) : -Candide de voltaire -Il était une fois un vieux couple heureux de Mohammed Khair-Eddine (roman maghrébin) -Le père Goriot de Balzac L’ensemble des œuvres se situent entre le XVII et le XX siècle. Elles sont présentées dans les Orientations Pédagogiques officielles destinées aux enseignants comme des supports d’activités visant des compétences écrites et orales et comme objet de recherches personnelles encadrées. En d’autres termes, chaque enseignant est invité à élaborer, en concertation avec ses élèves et en fonction de leur niveau, un projet pédagogique au sein duquel il prévoit des séquences didactiques axées sur tel ou tel aspect de la langue française. Les filières du secondaire qualifiant impliquant indubitablement des besoins et des attentes divergents, la question qui s’impose alors est la suivante : pourquoi le MEN marocain a abandonné les manuels scolaires en vigueur jusqu’à la fin des années 90, conçus distinctement pour les trois grandes filières du secondaire (Lettres, Science et Technique), au profit d’un même programme composé d’œuvres littéraires pour tous les lycéens sans distinction aucune de leurs profils et de leurs cursus universitaires après l’obtention du Baccalauréat. 8 La réduction du volume horaire pour cette filière s’explique probablement par l’utilisation du français dans les autres matières techniques. 4 / 10 Tel qu’il se présente, le programme de français du secondaire qualifiant nous pousse à formuler l’hypothèse suivante : dans le contexte actuel de l’enseignement du français dans le lycée marocain, la ligne de démarcation entre l’enseignement- apprentissage du français comme outil linguistique de communication orale et écrite (acquisition de compétences communicatives nécessaires à l’insertion dans l’université et dans l’univers du travail) et comme contenu culturel et civilisationnel (au sens de savoirs) n’est pas claire : le flottement entre les deux contenus est très fréquent dans les progressions didactiques des enseignants et dans les apprentissages des élèves. A titre d’exemple, les ‘’manuels’’ de français9 dans lesquels les élèves préparent l’examen régional ne font pas la distinction entre l’extrait comme support d’activité langagière et communicatives et contenu littéraire à enseigner. Ce constat est d’autant plus évident que dans les établissements supérieurs (facultés, instituts et grandes écoles) le français est enseigné dans une perspective fonctionnelle répondant aux besoins de la vie professionnelle, à l’exception du département des Etudes françaises des Facultés des Lettres où la littérature française est enseignée aux étudiants de la licence fondamentale. L’analyse de contenu de ces manuels et des textes officiels que nous avons passés en revue n’étant pas notre propos dans cette communication, nous essayerons de tirer des grandes orientations qui font l’architecture pédagogico-didactique du discours officiel10 quelques éléments de réponse pour tenter de répondre à notre hypothèse de départ. Comme nous l’avions précisé auparavant, l’enseignement du français dans l’école marocaine a connu des réformes bien avant 1999. Elles ont touché à divers aspects de la matière (statut de la langue française, volume horaire, formation des enseignants, conception des manuels...). Dans le cadre de ce que l’on appelle actuellement « le Plan d’Urgence » qui s’achève en 2012, la réforme recommandée par la Charte Nationale d'Education et de Formation a pour finalité la formation d'un citoyen autonome imprégné de valeurs civiques et humaines universelles et possédant des compétences communicatives susceptibles de faciliter son intégration dans l’université et plus tard dans le monde du travail. Cet objectif ambitieux nécessite, en matière d’enseignement des langues, le français en l’occurrence, un choix judicieux des contenus et des approches didactiques. La réforme actuelle de l’enseignement-apprentissage du français éprouve toujours des difficultés à concrétiser les objectifs escomptés par le MEN dans les différents documents officiels. Les instructions officielles de 1987, les recommandations pédagogiques de 1994 (notons la nuance entre instructions et recommandations) et le manuel unique agrée par le MEN constituent les outils de travail auxquels les enseignants se sont habitués pendant plusieurs décennies. Il serait trop ambitieux de s’attendre à un changement dans les pratiques des enseignants et des élèves au terme d’une décennie de réforme. L’application, plus au moins rigoureuse, du contenu du manuel soumise au contrôle de l’autorité pédagogique de « l’inspecteur de français » et de l’évaluation sommative périodique a longtemps réduit 9 La programmation des œuvres littéraires dans le secondaire qualifiant marocain a vu naitre des ‘’manuels’’ destinés à la préparation de l’Examen Régional de français que les élèves passent en première année du Baccalauréat. On y trouve de tout : épreuves élaborées par les auteurs ou tout simplement reproduites à partir des examens des sessions passées, des fiches de lecture (schéma narratif des œuvres, schéma actanciel, liste des personnages, résumé des histoires chapitre par chapitre, glossaire de termes ‘’difficiles’’ traduits en arabe, biographies des auteurs, aperçus sur les courants littéraires en question, productions écrites rédigées...). D’autres publications s’approchent beaucoup plus des manuels classiques en proposant des séquences didactiques que certains enseignants adoptent littéralement. Ces manuels ont donné lieu à des pratiques anti-pédagogiques dans la mesure où les élèves, souffrant de la surcharge des programmes, se contentent de préparer l’examen en se basant uniquement sur ces supports. L’Académie régionale du grand Casablanca, constatant ces portiques, a émit une note officielle interdisant l’utilisation de ces livres dans les classes de français. 1 0 MEN, Les Instructions Officielles(1987) M.E.N, Les Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français dans le secondaire (1994) MEN, Les Orientations Pédagogiques Générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant 5 / 10 l’initiative de l’enseignant à qui l’on demande promptement de changer d’habitude et de réflexes. D’aucuns soutiendront l’idée selon laquelle le manuel permet aux enseignant de ‘’faire la même chose’’ et d’exécuter les mêmes tâches tout en dispensant bon nombre d’entre eux d’aller chercher dans d’autres ouvrages pour préparer leurs leçons et leurs exercices. Traditionnellement, la majorité écrasante des manuels, présentent des leçons et des exercices précédés ou suivis de règles à retenir (bilans), constituant l’essentiel à retenir par les élèves. Le manuel propose aussi des modèles de progression et des démarches d’apprentissage toute faites. Il peut proposer également des choix pédagogico-didactiques. Les enseignants bien qu’ils se plaignent assez souvent du rôle limitatif et restrictif de cet outil de travail, font paradoxalement preuve de ‘’conformisme ‘’ en adoptant ce ‘’document repère’’ dans la préparation des trois phases anté-pédagogique, pédagogique et post-pédagogique. Le professeur, n’ayant pas une grande marge de manœuvre (ou ne voulant pas l’avoir), fait subir à ses apprenants le même sort. Ces derniers, sous l’emprise d’un contenu rarement motivant et cohérent, ne manifestent pas un intérêt particulier pour le manuel de français. Si l’on ajoute à cela le rôle que joue le guide destiné à l’enseignant, la situation se complique davantage. Le fameux guide, faisant abstraction des deux instances du processus d’enseignement-apprentissage (l’élève et l’enseignant) est très prescriptif dans la mesure où il propose des démarches ne laissant pas beaucoup de liberté aux enseignants. Le déroulement de la séance laisse entendre que ce sont les contenus qui constituent l’objectif final de l’apprentissage et non la création d’une dynamique participative à même d’amener les apprenants à construire leurs propres apprentissages. Dans ces conditions, l’on assiste à une simple transmission des contenus qui relègue au second plan les apprenants et les enseignants. Les leçons sont conçus en fonction des exigences de la matière selon un canevas répétitif (compréhension et production de l’écrit et de l’orale). Cela revient à dire aussi que les deux acteurs de l’enseignements-apprentissage ont tous deux besoin du manuel pour réguler leur relation à l’intérieur et à l’extérieur de la classe et pour installer une atmosphère de confiance11 . Les Orientations Pédagogiques des années 2000 essayant d’instaurer de nouveaux programmes, de nouvelles approches pédagogico-didactiques pour assurer un meilleur enseignement / apprentissage du français dans le lycée marocain et une nouvelle relation entre les apprenants et les enseignants ont banni de leur terminologie les vocables « Instructions » et « Recommandations » en vigueur dans les textes officiels des décennies passées. Ces Orientations prônent l’esprit d’initiative et la souplesse dans la gestion du cours de français langue étrangère. Les activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées sont exclues. Le professeur est considéré davantage comme un animateur qui devrait pousser l’élève à réaliser un auto- apprentissage. Là encore l’ambition des textes officiels se heurte à la réalité des classes qui n’enchante pas toujours. Le dispositif didactique de l’enseignant devrait répondre aux exigences des nouvelles situations d'apprentissage réelles et potentielles. Cette nouvelle orientation mettrait fin aux réactions plaintives des enseignants qui tiennent très souvent, dans leurs conseils d’enseignement, un discours alarmiste sur le niveau très bas des élèves et sur l’absence de marge de manœuvre dans le choix des contenus et des démarches didactiques. Le pari à relever actuellement et dans l’avenir est que l’enseignant de français fasse preuve de créativité en œuvrant dans deux perspectives qui nous semblent pertinentes : 1 1 Cela se traduit, par exemple, à travers les réflexions de certains élèves qui n’apprécient pas la démarche des enseignants qui sortent du programme « manuel » pour concevoir et mener des activités à partir d’autres supports. Ces élèves se sentent menacés notamment par l’évaluation sommative de fin d’année qui nécessite l’épuisement du contenu du manuel. 6 / 10 l’interdisciplinarité et la transversalité des compétences linguistiques et communicatives. Les œuvres au programme devraient répondre aux attentes réelles de l’apprenantlecteur pour que ce dernier puisse développer son autonomie. La nouvelle orientation basée sur les textes intégraux et sur la recherche personnelle qui s’inspire de la pédagogie du projet, constitue une chance à saisir pour impliquer amplement les apprenants dans la gestion des savoirs qu’on leur inculque et les compétences qu’on essaie de leur faire acquérir. La terminologie ambitieuse en vigueur dans les textes officiels et dans la littérature pédagogique « apprentissage actif, coopération, approche par compétence, pédagogie du projet, pédagogie d’intégration...) ne devrait pas nous impliquer dans des réflexions fastidieuses loin de la réalité du lycéen marocain qui a besoin d’une bonne maitrise de la langue française et des autres langues. Bien que le MEN ait engagé des ressources matérielles et humaines au profit du renouveau pédagogico-didactique, l’implication des enseignants, des élèves et des étudiants demeure en deçà des résultats escomptés et ce pour plusieurs raisons liées à plusieurs facteurs comme le contexte socioéconomique de ces acteurs, la formation des enseignants et des inspecteurs chargés de superviser le travail de ces derniers, le contexte scolaire, particulièrement l’infrastructure des établissements scolaires ( absence de laboratoires de langues entre autres) . Mais l’obstacle qui nous semble entraver l’implication des acteurs concernés par l’enseignement du français (des autres langues étrangères) est l’application d’appareillages théoriques et de « recettes » importés sans soucis d’adaptation au contexte marocain avec ses deux composantes urbaine et rurale. S’ajoute à cela les interrogations que les enseignants, en particulier, ne cessent d’exprimer lors des rencontres pédagogiques avec les inspecteurs, en l’occurrence, le bienfondé de l’enseignement de la littérature à des élèves qui ne seraient pas tous destinés au métier de l’enseignement ou de la recherche scientifique dans le domaine de la littérature et des sciences humaines. Les instances officielles ne donnent pas de réponses claires à ces questions qui reviennent fréquemment dans les rapports des conseils d’enseignement des enseignants de français. En l’absence d’un contexte d’enseignement-apprentissage clair, fondé sur une conception sans ambiguïté des finalités du programme de français et sur une formation initiale et continue du corps enseignement, chacun y va à sa manière. Les œuvres littéraires actuellement au programme ne peuvent contribuer au changement des habitudes et des réflexes hérités des manuels scolaires. Les rapports négatifs des instances officielles sur la question en est la preuve tangible. Il est certains que les œuvres littéraires sont autant de sources d’imagination que les autres productions littéraires qui véhiculent des valeurs morales, esthétiques, rhétoriques et civilisationnelles. Mais comment un lycéen marocains, incapable de déchiffrer une phrase et de s’exprimer correctement en français, peut-il aborder une œuvre littéraire aussi accessible soit-elle, en l’absence d’un niveau linguistique minimal à même de lui permettre de comprendre ne serait-ce que l’histoire relatée (exception faite des subtilités linguistiques) ? La langue doit être déjà là avant la lecture de l’œuvre. C’est l’obstacle majeur dont souffrent les élèves actuellement. Bon nombre d’entre eux ne lisent pas les œuvres au programme soit pour la raison que nous venons d’exposer soit pour des raisons liées au système d’évaluation. Les enseignants, quant eux, se sentent bloqués parce qu’ils n’arrivent pas à intéresser leurs élèves aux textes étudiés et aussi parce que beaucoup d’entre eux confondent leçon de littérature et leçon de langue. Face à l’œuvre intégrale, comment l’enseignant peut-il gérer sa classe ? Comment peut-il adapter le contenu de l’œuvre au niveau des élèves majoritairement faible? Commet 7 / 10 repérer les besoin des apprenants à partir du texte littéraire ? Comment opérer des choix d’extraits dans l’œuvre et en convaincre les apprenants qui n’en reconnaissent pas l’intérêt ? Comment mettre en œuvre un projet et des séquences didactiques cohérents ? Comment sensibiliser les élèves à la beauté du texte littéraire sans pour autant vider le cours de langue de son sens qui est avant tout de donner aux apprenants les outils nécessaires à une bonne communication orale et écrite ? Comment intégrer des extraits complémentaires (groupement de textes en particulier) pour porter plus d’éclairage sur l'œuvre intégrale au programme ? Il s’agit en fait d’un retour aux pratiques pédagogiques de la transmission de savoirs linguistiques de tout genre sans aucun souci d’homogénéité. Cela se manifeste à trois niveaux du processus d’enseignement-apprentissage du FLE : -La phase anté-pédagogique : la lecture de l’œuvre intégrale, en présence de manuels contenant des résumés et des analyses ‘’à la carte’’, est vidée de son sens, pour ne pas dire suspendue. Beaucoup d’élèves, pour ne pas dire la majorité écrasante, refusent de lire les œuvres ou dans les meilleurs des cas les lisent partiellement. Faudrait-il mettre ce refus sur le compte du contexte socio-économique et culturel marocain où la lecture est une pratique quasi-rare, un luxe ? Ou sur le compte des instances pédagogiques qui ont choisi les textes littéraires au programme ? -La phase pédagogique : la lecture des extraits et le groupement de textes à proposer. C’est là où l’on peut parler de problème de conception du projet pédagogique et de la séquence didactique : il est de coutume que l’enseignant présente l’œuvre au programme en donnant une leçon magistrale pour parler de la vie de l’auteur, de ses œuvres, du courant littéraire de l’œuvre, du résumé de la diégèse.... Cela ressemble beaucoup plus à un cours magistral universitaire d’histoire littéraire. Cette méthode, bien qu’elle incite les élèves à la recherche d’informations, les introduit dans un flou qui les pousse souvent à chercher des données sur Internet sans aucun effort et sans encadrement de l’enseignant, et ce pour plusieurs raisons que nous ne citerons pas ici. La question qui nous interpelle est liée au bien-fondé de cette pratique. Faut-il passer nécessairement par des savoirs déjà construits et qu’on acquiert sans effort particulier (consommation passive) ? Encore une fois, la transmission du savoir prime sur la construction de démarches individuelles d’apprentissage. Les contenus ainsi transmis ne permettent pas à l’apprenant de les acquérir encore moins de les comprendre. D’autres dysfonctionnements apparaissent aussi au niveau de la phase pédagogique. Il s’agir de la lecture des extraits et des productions écrites qui s’y attachent. Très souvent, les extraits choisis répondent à des critères narratologiques (schéma narratif) sans lien apparent avec un fait de langue particulier que l’enseignant aimerait faire acquérir à ses élèves. Cette situation ne correspond nullement à l’esprit de la nouvelle réforme qui nous semble très ambitieuse au vu de la réalité de notre contexte scolaire en matière de langue particulièrement. En l’absence de compétences de lecture transférables à d’autres activités comme la production écrite, l’apprenant serait incapable d’avoir un point de vue personnel sur l’œuvre au programme. Au vu des nouvelles orientations, la formation d’un lecteur autonome et actif est un objectif qui nous semble loin d’atteinte. L’apprenant continue, malheureusement, à subir un savoir préconçu. Cela est d’autant plus vrai qu’il est hanté par l’examen régional de français dont les notes sont alarmantes d’une année à l’autre sans différence entre les zones urbaines et rurales. -La phase post-pédagogique : A ce niveau, les œuvres exigent un travail de recherche de la part des apprenants et un effort d’encadrement de la part de l’enseignant. Telle qu’elle se déroule actuellement dans les 8 / 10 classes de français, l’activité des travaux encadrés ne bénéficient pas de tout l’intérêt qu’elle mérite. Les travaux de recherche que le professeur distribue à ses élèves ou que ces derniers se proposent de mener prennent la forme d’exposés puisés ici et là dans différents sites Internet francophones. Très souvent, pour ne pas dire dans la majorité écrasante des cas, les élèves ne lisent leurs recherches qu’en classe devant leurs pairs. Il faut rappeler que le travail de recherche nécessite qu’on dote l’apprenant de compétences particulières notamment quand il s’agit d’une langue étrangère, en l’occurrence le français. La recherche sur les ouvres au programme devrait, dans le cadre d’une démarche d’encadrement raisonnée, permettre aux élèves d’acquérir la dimension culturelle et civilisationnelle des œuvres mentionnée dans le texte de la Réforme. Cela dit, nous pouvons souligner quelques réalisations relativement positives des nouvelles Orientations Pédagogiques : -Le recours aux textes littéraires permettrait, selon les textes officiels, aux apprenants l’acquisition progressive d’une compétence encyclopédique, littéraire et civilisationnel et l’acquisition de savoirs linguistiques permettant la résolution de problèmes de lecture de divers types de textes particulièrement littéraires. Cela s’avère vrai pour les élèves qui lisent consciencieusement les œuvres au programme. Néanmoins, les extraits puisés dans les œuvres ne devraient pas constituer le seul type de supports adoptés par l’enseignant, les articles de presse, les images et les documents audiovisuels sont également un support d’enseignement pertinent en rapport avec les textes au programme ou avec des thèmes similaires à ceux abordés dans les œuvres étudiées. -Bien que la pédagogie par compétences ne soit pas toujours claire dans les textes officiels et soit confondue dans les pratiques de la classe de français avec la pédagogie par objectifs longtemps adoptés par les enseignants, elle inaugure un changement dans la représentation que les enseignants de français ont de l’apprentissage de la langue dans la perspective de la formation universitaire et l’intégration professionnelle. Conclusion Quoi qu’il en soit, la révision des programmes et des choix pédagogiques à telle ou telle étape du processus de l’enseignement-apprentissage est en soi une démarche tout à fait logique au vu du rapport dialectique qui existe entre l’école et son environnement. Mais, dans l’état actuel de l’enseignement du français au lycée marocain, on continue à dispenser des savoirs de tous genres et à sanctionner leur acquisition. L’enseignant possesseur de savoir est la représentation qui domine encore aux dépens du « projet pédagogique » négocié par les élèves et le professeur. L’on ne peut donc prétendre réaliser les finalités de la Réforme : autonomie, ouverture, initiative, participation, auto-évaluation..., et ce pour les raisons suivantes : - Absence de vision claire en matière de politique linguistique ; - Problème de formation initiale et continue du corps enseignant ; - Absence de recherches scientifiques, notamment les recherches-action, animées par les inspecteurs du MEN. Ceux-ci au lieu de jouer pleinement leur rôle, gaspillent leur énergie dans les rouages l’administration pédagogique ; - Absence de coordination entre les différentes instances du MEN (établissement et centre de formation et de recherche) - La domination de la culture du savoir quantitatif dans l’école marocaine ; - L’Absence d’une pédagogie de soutien efficiente pour les élèves en difficulté ; - L’absence de politique en matière de lecture publique (bibliothèques des lycées, 9 / 10 municipales, universitaires, médiathèques...) - L’inadéquation du cursus de formation des enseignants avec les caractéristiques des régions urbaines et rurales et au sein d’une même région qu’elle soit urbaine ou rurale (dimension sociolinguistique)... Nous sommes convaincus que la vraie autonomie du professeur est la clé de voûte de l’édifice scolaire. Plutôt que d’imposer aux enseignants des œuvres dont le choix soulève énormément de questions, il faudrait arrêter les grandes lignes du profil d’entrée et de sortie du lycéen marocain (compétences d’entrée et de sortie) en précisant les compétences dont il aura besoin pour réussir son parcours scolaire et universitaire et intégrer la vie active plus tard. Le professeur est libre (responsable) de choisir les supports qu’il juge utiles à l’amélioration du niveau de ses élèves. L’essentiel est que tous les élèves du même niveau et de la même filière arrivent à la maitrise des mêmes compétences à la lumière d’un référentiel de compétences.

Bibliographie

Documents officiels du MEN : MEN, La Charte Nationale d’Education et de Formation (1999) MEN, Les Instructions Officielles(1987) M.E.N, Les Recommandations Pédagogiques relatives à l’enseignement du français dans le secondaire (1994) MEN, Les Orientations Pédagogiques Générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant (2002, 2005 et 2007) MEN, Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Education-Formation-Présentation du Programme NAJAH-Rapport détaillé - Version projet, Juin 2008 Ouvrages théoriques : ALFARABI Abdellatif et al. , Moâajamo âoloumi attarbiyati, mostalahaatu al bidaaghougiati wa d-didakti, (Dictionnaire des sciences de l’éducation, termes pédagogiques et didactiques), Dar Al Khattabi pour l’Impression et l’Edition, col. Sciences de l’Education 9 et10, première édition ,1994. PAPO E. et BOURGAIN, Littérature et communication en classe de langue : une initiation à l’analyse du discours littéraire, Paris, Hatier, 1989. Référence électronique : Abdellah BAIDA, « Le Retour de la littérature française dans les lycées marocains », Armand Colin, Le Français aujourd'hui 2006/3 - n° 154, pages 93 à 100. Soumya EL-HARMASSI, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma [En ligne], 30, 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL: http://trema.revues.org/155 10 / 10